Graciela Morgade: “El desafío es generar más herramientas, como la AUH, orientadas a lograr una educación secundaria universal”. Entrevista a la Secretaria Académica de la FFyL de la UBA

Reportaje de Ana Engelman y Daniel Radduso

Iniciativa entrevistó en exclusiva a Graciela Morgade, Secretaria Académica de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Doctora en Educación y Master en Ciencias Sociales y Educación, se desempeña como Profesora Adjunta Regular de la materia Investigación y Estadística Educacional II y del Seminario Educación, género y sexualidades. Autora de publicaciones en temas de educación, género y sexualidades, también se desempeña como Consultora nacional e internacional en la temática. En esta oportunidad analiza las gestiones educativas a nivel nacional y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, reflexiona sobre la necesidad de reformar la Ley de Educación Superior y enuncia los que considera son los principales desafíos en materia de educación para los próximos años. También opina acerca de la implementación de la Ley de Educación Sexual y explica su trabajo sobre liderazgo femenino en el sistema educativo. Leer más.

¿Qué evaluación hace de la gestión educativa que se viene desarrollando desde 2003 a la fecha a nivel nacional?

Hay algunos ejes de política educativa que se lograron instalar en el 2003 y se plasmaron normativamente en el 2006, con la Ley de Educación Nacional. Cabe destacar la visión que hace de la educación en general y la educación pública en particular una cuestión de política de Estado que, además, tiene propósitos de democratización e inclusión y, al mismo tiempo, visibiliza las diferencias. Lo hace sin pensar en “circuitos de calidad”, sino en la idea de una “diferencia” que nutre al conjunto. Considero que en esta ley, la tensión entre igualdad y diferencia está bien resuelta. Por otra parte, hay algunas cuestiones que todavía quedan pendientes. Es muy compleja, aún, la relación entre la Nación y las Provincias. Las respuestas son muy dispares en las diferentes jurisdicciones, en las distintas provincias, a pesar del nuevo lugar que tiene el Consejo Federal de Educación en la ley. Todavía falta llegar a los capilares del sistema educativo. Es algo que resulta difícil, en particular en los temas que yo trabajo, que tienen que ver con sexualidad. En síntesis, pienso que están definidos ciertos ejes de política educativa que son centrales, que tienen que ver con un proyecto político orientado a los sectores más desfavorecidos y con promover la igualdad en tensión con el reconocimiento de la diferencia, pero que la resolución política todavía requiere de un trabajo todavía difícil.

¿Y en relación a la gestión educativa de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires?

Me da la impresión que en materia educativa la ciudad de Buenos Aires, desde el inicio, estuvo sometida a las contradicciones de la relación entre el gobierno local -que nos guste o no ganó las elecciones en un ballotage de una manera muy potente- y un sector educativo, que creo que mayoritariamente no responde a la visión hegemónica del gobierno. La política educativa de Macri estuvo a travesada todo el tiempo por esta contradicción. Esta tensión, a veces, pudo frenar algunas iniciativas de desmantelamiento de programas o para desarmar la estructura que se había logrado con Filmus e Ibarra (que consistió en colocar a la educación nuevamente como política de Estado y, además, a la educación pública como valor). En algún sentido, sobre todo los sectores docentes, se pudo resistir, pero otros no. Por todo, se da una especie de combinación muy heterogénea, según las áreas y los sectores del sistema educativo. El último escándalo tuvo que ver con los cambios que quiere llevar adelante el PRO en el Estatuto Docente, objetivo por el que tardaron 5 años en actuar. En este contexto, las políticas educativas en la ciudad de Buenos Aires están en una encrucijada: entre un gobierno que va por un lado y un sector docente que va por el otro. En este marco de lucha territorial en el que en cada frente pasan cosas distintas, las políticas educativas no tienen el sentido general que el gobierno de Macri quisiera, pero tampoco el que quisieran los gremios docentes. Es realmente penoso que se hayan destruido algunos consensos que se habían logrado anteriormente.

 

Luego de la sanción de la Ley de Educación Nacional, se abrió un debate en torno a una reforma de la educación superior, ¿qué opinión tiene al respecto?

Considero que cambiar la Ley de Educación Superior es la gran deuda de los diferentes poderes del Estado y de las universidades. Acá no atribuyo meramente al gobierno nacional la iniciativa; considero que tiene que ver con un entramado complejo de poderes e intereses. Heredamos de los ´90 un enorme crecimiento de la educación privada y, en ese sentido, discutir una Ley de Educación Superior hoy en día no es lo mismo de lo que podría haber sido 20 años atrás. Por otra parte, en términos políticos, parece haber mucha reticencia a sentarse a dialogar con la educación privada. Mi opinión es que lo mejor que puede hacerse al momento de pensar una ley es partir del estado de situación inicial y, en este sentido, el sistema universitario asume una gran complejidad por la que es necesario llegar a fuertes consensos de cómo ese sistema se regula. Considero que las universidades estatales nacionales no tienen que tener la misma forma de regulación que las universidades privadas; éste es parte del debate. La lógica de las universidades privadas es otra lógica. Otra cuestión a ser atendida tiene que ver con los posgrados, es decir, cómo se regulan y cuál es su relación con las carreras de grado.

 

¿En relación a los terciarios?

Pensar a los institutos terciarios como “educación superior” fue un paso importante. El debate debe darse en relación a la pregunta de: ¿cuál es el piso de diálogo entre las universidades y los institutos terciarios? Por el momento, no está siendo resuelto. El Instituto Nacional de Formación Docente interviene y tiene una historia que hace que los Institutos -en mayor o menor medida- lo reconozcan. Pero para las universidades no es un interlocutor válido. Esto provocó que se buscaran otro tipo de interlocuciones, dependiendo del campo. Conozco, por ejemplo, que se ha logrado un documento conjunto entre institutos y universidades sobre núcleos de formación docente en los campos de la biología, la matemática, la física y la química.

A veces terminamos discutiendo los problemas políticos de la relación entre las instituciones y se nos olvida que el problema es el de la educación: ¿cómo hacemos hoy con esta Ley nacional, que implica trabajar a partir de 8 modalidades? ¿Dónde estamos construyendo conocimiento pedagógico? Es en las universidades y en los institutos; eso es algo que tenemos que tratar de salvar para poder cumplir con los objetivos de la Ley de Educación Nacional.

 

¿Cuáles son las implicancias que tiene en la escuela la incorporación de la perspectiva de género en la educación sexual?

Tuve la oportunidad de trabajar directamente en la elaboración de los documentos de base que sirvieron como insumo para los lineamientos curriculares. Éstos se votaron en el año 2008; considero que son muy buenos a pesar que, como en todo discurso curricular, tiene pequeñas contradicciones internas en algunos lugares. Esto siempre es así porque todos quieren poner alguna palabra en el currículo. A veces la construcción curricular es un debate sobre qué conceptos agregar. Desde mi punto de vista, el enfoque de género es mucho más que una palabra. Creo que lo que cuesta es pensar desde la perspectiva de género toda la construcción del conocimiento, y no solamente en el campo de las ciencias biológicas y en la educación para la salud. Esa es una deuda y es el tema que estamos trabajando. Las profesoras y los profesores de ciencias biológicas y de educación para la salud fueron formados con un paradigma que entendía que hay dos sexos y que lo sexual está determinado por las gametas sexuales. Con esto quiero decir que hay una formación de los y las profesores/as de estas áreas que tienen bastante poco que ver con la categoría de género que está introduciendo la construcción social del conocimiento. A modo de ejemplo, ante investigaciones de las neurociencias que intentan medir cuánto pesa el cerebro de las mujeres y el de los hombres para demostrar que el cerebro de las mujeres pesa menos y por lo tanto las mujeres son menos inteligentes, lo que ahí corresponde es una crítica epistemológica del paradigma y los supuestos subyacentes de la investigación misma. ¿Quién dice que hay una proporción directa entre lo que pesa el cerebro y la inteligencia, cuando también hay otros estudios que muestran que del cerebro se usa una parte y que después de un ACV se reemplaza? Entonces es más una cuestión de estímulo que de cantidad de neuronas o de peso. Este ejemplo específico da cuenta que el gran desafío es incorporar la perspectiva de género a los saberes académicos de base de la formación docente. En biología es crítico, lo mismo pasa en lengua y literatura, en historia y formación ética y ciudadana y ni que hablar en educación física. Por todo, podemos tener elementos curriculares muy buenos, pero son casi el último eslabón de una cadena que arrancó en la formación de las profesoras y los profesores y abarcó incluso la capacitación de quienes formaron a esos profesores y lo que se llama “saberes de referencia”. Ese es el desafío del momento. Me parece que es una categoría que dejó de ser tan amenazante, sobre todo para sectores ultra recalcitrantes. Ahora lo que sigue es acompañar a las profesoras y los profesores en la construcción de saberes que den cuenta de su propio carácter histórico, contextualizado y, por lo tanto, arbitrario en algún sentido.

Considerando su texto “Educación en la sexualidad desde el enfoque de género. Una antigua deuda de la escuela”. A 5 años de la promulgación de la Ley de Educación Sexual integral, ¿cuál es el balance que se puede hacer?

El gobierno nacional, primero un poco tibiamente para mi gusto, instaló el Programa de Educación Sexual Integral. Los materiales son buenos y se van intentando alternativas. Es muy interesante lo que está pasando pero todavía falta trabajar mucho en la relación entre nación y las provincias. Esto tiene que ver con que la implementación no es homogénea y da pie a determinadas decisiones locales desarticuladas. A partir de esto, profesoras y profesores terminan trabajando por su cuenta a causa del vacío dejado por su jurisdicción. Ante este contexto, quizás a mediano plazo se profundice una presión desde abajo hacia arriba en aquellas provincias que están más retrasadas en la implementación de programas de educación sexual. Muchas maestras y maestros expresan la necesidad de trabajar esta política nacional. Están los materiales; queda que se pueda trabajar estos contenidos de pleno derecho, sin docentes que lo hagan cuasi-escondidos.

¿Cómo se define esta heterogeneidad en las provincias?

Hay provincias que todavía tienen dificultades como San Juan, Catamarca, Salta. Como toda ley nacional, tiene que ser aceptada en las diferentes jurisdicciones. Lo que ocurre es que hay provincias que discuten la ley, como en su momento lo hicieron con la Ley de Salud Reproductiva y Procreación Responsable. Tiene que ver con un entramado y una limitación jurídica bastante importante. También se debe tener en cuenta otro nivel, que es el de la vida cotidiana. La cercanía entre las personas, que se ven en la escuela, se ven el domingo en la iglesia, produce una especie de control que va por el silencio y otro que va por la sanción, por la sospecha o por desestimular abiertamente la apertura. Esto es preocupante y debe ser tenido en cuenta a la hora de la implementación de la ley. Por otra parte, en otras provincias se está trabajando bien. No siempre depende solo del gobierno sino de la configuración legislativa y de los poderes locales. Ante este contexto, el Ministerio de Educación Nacional -que no tiene escuelas- tiene que continuar motivando e impulsando de diversas maneras a estos sectores. La ley está para ser cumplida. éste es un mensaje que tienen que recibir los profesores y las profesoras.

En su libro “Mujeres que dirigen poniendo el cuerpo” analiza el liderazgo femenino en el sistema educativo. ¿Se siguen reproduciendo estilos relacionados a modelos jerárquicos teñidos de un imaginario patriarcal? ¿Se ha avanzado?

No cabe duda de que tener mujeres líderes, “liderezas” como dice mi directora de tesis, en cargos importantes como la Presidenta, las diferentes Ministras y otras mujeres en cargos importantes, ha servido para revertir una de las dimensiones más críticas de la cuestión, que era la desconfianza respecto de la capacidad de la mujer. De todas maneras, la enorme mayoría de esas mujeres todavía es leída como mujer. Esto es, la identificación del cuerpo de Cristina: ella es leída como mujer, además de como presidenta, militante, etc. Esto no ocurría con Néstor y tampoco con los presidentes varones. La mayor o menor capacidad de los varones no tiene que ver con la lectura que se hace de su cuerpo. Insisto en la idea de “lectura”, en cómo se lee un cuerpo, pensando que no hay una esencia femenina y no hay una esencia masculina. No hay una esencia de varón ni una de mujer, hay una construcción del cuerpo sexuado que es cotidiana, de todos los días. Nos levantamos y construimos ese cuerpo y lo vivimos, lo padecemos o gozamos también en función de toda esa construcción. Luego, la sociedad lee ese cuerpo. En este contexto, la enorme mayoría de los cuerpos están construidos para ser leídos claramente. Hay cuerpos que no: cuando alguien ve un cuerpo y dice que no podría afirmar si es varón o mujer tiene que ver con que esa construcción está hecha a propósito. ¿Qué se lee de un cuerpo? Diferentes cuestiones: rápidamente se lee un sexo -en las mujeres que están en lugares de poder es lo principal- e inclusive en la vestimenta, en el humor. Esto ha sido estudiado por muchas feministas. Quiere decir que las mujeres están y tienen un trabajo adicional: tienen que mostrar que pueden -porque están rindiendo examen- y, además, ese cuerpo es leído todo el tiempo y, de alguna manera, evaluado mucho más fuertemente en su carácter de sexo-género. Ahora, ¿cómo hace el poder y cómo se van construyendo y legitimando? En mi caso trabajo el tema en escuelas y observo que hay algunas reglas del juego, de construcción del poder, que son patriarcales. Estas deben ser jugadas en la general, por mujeres y varones. ¿Por qué alguien hace lo que otra persona le dice que haga? ¿Cuál es la relación que se da? En una relación en la que el poder además es autoridad, la persona lo hace porque le legó la construcción al otro. Uno delega la conducción y la persona que conduce y dirige. Esto es así porque antes hubo una delegación, hubo un proyecto. Me da la impresión que las mujeres tienden a construir y respetar esos proyectos que las llevaron a estar en ese lugar, pero no podría generalizar porque todavía hace falta recolectar más experiencia histórica. En mi trabajo concluyo que, en el sistema educativo, las directoras más exitosas desempeñando su cargo son aquellas que mejor conducen pedagógicamente la escuela y no quienes se ponen en el lugar de ser las disciplinadoras. Esto tiene que ver con cómo el colectivo le da la legitimidad, la autoridad. En ese contexto, la manera de legitimarse es siguiendo los mandatos del colectivo; éste es el matiz y, por eso, en el libro afirmo que las mujeres dirigen poniendo el cuerpo, porque su cuerpo es leído como un cuerpo de mujer.

¿Cuáles considera que son los principales desafíos en materia de educación para los próximos años?

Si bien estoy de acuerdo con el enfoque general que se está tomando en relación con la escuela media, me preocupa que todavía no estamos logrando superar el fuerte escollo que tiene la estructura organizacional. El trabajo en la escuela secundaria es por hora-cátedra; ante este formato, cada docente puede llegar a tener 10 cursos y 400 estudiantes. Considero que esta estructura tiene que ser modificada y es el gran desafío. A modo de ejemplo, la idea de repetir un año es algo loquísimo porque un alumno o una alumna que repite, luego de llevarse 3 materias previas, tiene volver a hacer las 11 materias que ya aprendió. Hoy en día estamos haciendo repetir y la repitencia es uno de los factores que más anticipa el abandono. Este es un tema que no puede dejar de ser repensado: hay experiencias en las que se cursa por materia en vez de por año. Si bien la educación inicial y primaria no tienen todo resuelto y se puede mejorar, en general están mucho más resueltas. Por eso hay que trabajar mucho en relación a la educación secundaria universal, todos y todas tienen que estar adentro de la escuela. La Asignación Universal por Hijo, por ejemplo, fue una de las mejores medidas en este sentido, ahora tenemos que lograr que los alumnos y las alumnas se queden en la escuela. El Estado, la academia, los intelectuales; tenemos que generar los modos y las herramientas necesarias para que la escuela sea más inclusiva porque sino los estamos expulsando.